학습전략에 따른 블렌디드 고위험 신생아 간호 시뮬레이션 교육의 효과
Effects of a Blended Simulation for High-risk Neonatal Nursing on Nursing Students’ Learning Outcomes by Learning Strategy
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Trans Abstract
Objectives
This study examined the effects of blended simulation education, combining web-based virtual and high-fidelity hands-on modalities, on nursing students’ learning outcomes. It focused on differences by debriefing type and learning strategies when caring for high-risk neonates with convulsive disorders.
Methods
Participants included 197 fourth-year nursing students enrolled at a college in Daegu, South Korea. A non-equivalent control group post test-only design was employed. Data were collected from October 1 to December 30, 2024, using structured questionnaires that assessed learning strategies, core skill performance, clinical judgment, satisfaction, and self-confidence. Descriptive statistics, independent-samples t-tests, Pearson's correlation coefficients, and the Fisher Z-test were used for data analysis.
Results
Following the implementation of blended simulation-based education, no significant differences emerged between groups in overall core skill performance, subjective clinical judgment, satisfaction, or self-confidence. However, the peer-debriefing group demonstrated significantly higher team objective clinical judgment scores compared with the faculty-debriefing group, except in the noticing and reflecting domains. The peer-debriefing group also showed higher individual objective scores in the responding domain. Across both groups, learning strategies were not significantly correlated with core skill performance or clinical judgment but were positively correlated with satisfaction and self-confidence.
Conclusions
Blended simulation education incorporating peer reflective debriefing produced comparable learning outcomes to faculty-led debriefing, with additional benefits for objective clinical judgment. These findings support the feasibility of peer debriefing in blended simulation programs and highlight the need for future research to explore strategies that enhance nursing students’ learning approaches in evolving simulation-based education environments.
서 론
간호교육은 급변하는 국내외 보건의료 전달체계에서 비판적 사고와 통합적 실무 적용 능력을 갖춘 전문직 간호인력 양성을 목표로 한다[1]. 이러한 교육적 목표를 반영하듯, 코로나19 팬데믹(pandemic) 이후 간호교육 환경에서는 교수자 중심 수업보다는 학습자 중심 수업의 중요성이 강조되며, 기존 대면 중심 실습 교육에서 벗어나 동영상과 온라인 콘텐츠를 활용한 비대면 교육이 확대되고 있다. 특히 4차 산업혁명 시대의 급속한 IT 및 인공지능 기술 확산으로 가상현실, 증강현실, 혼합현실 등 다양한 학습자 중심 교수학습법이 도입되고 있으며, 학습자 중심 교육의 효과를 극대화하기 위해 학습자의 자기주도성과 성찰을 촉진할 수 있는 수업 설계가 핵심 요소로 작용한다[2]. 그러나 우리나라 간호대학생들은 초·중등 과정에서 강의식 수업에 익숙해 대다수가 강의식 학습을 선호하며, 토론이나 팀 프로젝트 참여와 같은 적극적 학습활동 활용은 낮은 것으로 나타났다[3]. 따라서 학습자 중심 학습 경험을 통해 전문직 간호사로서 필요한 핵심 역량을 성취하도록 하려면, 학습자의 자기주도적 학습 경험을 촉진할 수 있는 학습유형 연구가 필요하다[3–6].
코로나19 팬데믹으로 아동간호학 임상실습에서는 감염 위험으로 직접 간호 기회가 제한되었고, 국내 신생아 출생률 감소로 고위험 신생아 간호 실습을 위한 신생아집중치료실 확보가 어려운 상황이다. 이를 해결하기 위해 고충실도 시뮬레이터(high-fidelity simulator, HFS) 활용과 다양한 유형의 가상현실 시뮬레이션(virtual reality simulation, VRS)이 교육적 대안으로 부상하고 있으며, 최근에는 HFS와 VRS의 장단점을 상호 보완한 블렌디드 시뮬레이션 교육이 간호교육과 의학교육에서 진보적·혁신적 교수학습 방법으로 주목받고 있다[7–10].
블렌디드 러닝(blended learning)은 전통적 오프라인 교육과 온라인 교육, 개별 학습과 협력 학습, 실시간과 비실시간 학습을 통합하여 학습자의 접근성, 편의성, 융통성을 높이는 학습자 중심 전략이다[11]. 간호교육에서 블렌디드 러닝은 자기주도학습 능력과 학습 만족도를 향상시키며, 면대면 학습보다 자기주도적 학습 수준이 높고, 내재적 동기, e-learning 학습 전략, 학습 만족도와도 정적 상관관계를 보인다[12–15]. 또한 비판적 사고[16], 의사소통 기술, 협력적 자기효능감, 임상실무 적용력[17], 메타인지 발달[18]에도 긍정적 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 이러한 선행연구는 블렌디드 러닝이 간호교육에서 효과적 교수학습 전략임을 시사하지만, 학습자 특성과 교육 환경에 맞춘 최적 설계 방안을 제시하는 후속 연구가 필요하다.
학습전략은 학습 목표 달성을 위해 학습자가 사용하는 인지적·메타인지적·행동적 방법을 포괄하며, 심화학습, 표면학습, 전략적 학습으로 구분된다[6]. 시뮬레이션 기반 교육에서는 소그룹 활동, 협력 학습, 능동적 참여, 비판적·반성적 활동 등 다양한 학습 경험이 강조된다. 그러나 학습자가 단순 암기 중심의 표면학습 전략에 의존하면, 심화학습 및 전략적 학습에 비해 교육적 효과가 제한될 수 있다. 지금까지 간호대학생의 학습전략 유형과 시뮬레이션 교육 효과를 분석한 연구는 소수에 불과하며, 대부분은 안정된 인지적 성향으로서의 학습유형을 측정하였다. 또한 학습유형에 따른 문제해결능력, 협력, 실습만족도, 자신감, 임상수행능력, 비판적 사고 등의 향상 효과에 대해서는 상반된 결과가 보고되고 있다[4,5]. 따라서 블렌디드 시뮬레이션 실습과 같이 일련의 통합된 학습 과정에서 학습자가 활용하는 전략적 행동으로서의 학습전략 유형을 측정하고, 학습전략 훈련을 통한 학습성과 향상 효과를 검증하는 간호학 연구가 필요하다.
블렌디드 시뮬레이션 교육 연구는 제한적이지만 꾸준히 진행되어 왔다. VRS와 HFS를 혼합한 블렌디드 시뮬레이션은 비판적 사고, 문제해결 능력, 임상 수행능력 향상에는 효과적이나 수업 몰입, 학습 만족도 및 지식 향상에는 상반된 결과가 보고되었다[7–10,19,20]. 대부분 연구에서 팀 기반 HFS 실습 이전에 온라인 자기주도 학습이 선행되고, 실습 종료 후 교수 주도 구조화된 회상적 디브리핑(debriefing)이 적용되는 형태가 일반적이었다.
블렌디드 시뮬레이션 간호교육에서 중요한 요소는 체계적인 회상적 디브리핑이다[7,21]. 디브리핑은 시뮬레이션 종료 후 학습자가 경험을 되돌아보고 성찰·토론을 통해 지식과 실무 기술을 재구성하며 통합하는 과정을 통해 학습을 심화한다[21,22]. 성찰적 활동은 임상적 추론, 판단력, 수행능력과 자신감을 향상시키며, 디브리핑 시간과 유형(임상모델 활용, 교수자 주도, 비디오 활용, 동료 주도)에 따라 효과가 달라진다[22,23]. 최근 블렌디드 시뮬레이션에서는 온라인 사전학습에 대한 개별 회상과 오프라인 HFS 종료 후 팀 디브리핑이 병행되는 방식이 적용되고 있다[8,9,20]. 그러나 기존 연구는 대부분 시뮬레이션 자체의 효과 검증에 국한되며, 디브리핑 유형별 효과에 대한 연구는 제한적이다.따라서 본 연구에서는 발작 고위험 아동 간호를 대상으로 VRS (vSim for Nursing | Pediatric, Next Generation)와 오프라인 HFS (Super TORY® S2220)를 통합한 블렌디드 시뮬레이션 교육을, 디브리핑 방식(동료 디브리핑 vs. 교원 디브리핑)에 따라 적용한 후, 학습자의 학습전략과 연계하여 교육 효과를 분석하고 효율적인 시뮬레이션 교육 프로그램 개발의 근거를 제공하고자 한다. 구체적 연구 목적은 다음과 같다.
대상자의 학습전략을 블렌디드 시뮬레이션 교육의 디브리핑 처치 유형(동료 디프리핑, 교원 디브리핑)별로 분석한다.
디브리핑 유형별 블렌디드 시뮬레이션 교육의 효과(핵심간호수행능력, 임상적 판단력 및 실습 만족도)의 차이를 파악한다.
대상자의 학습전략과 블렌디드 시뮬레이션 교육의 효과 간의 상관성 및 디브리핑 처치 집단 간 상관관계 차이를 분석한다.
연구 방법
연구설계
본 연구는 간호대학생을 대상으로 디브리핑 처치 유형이 상이한 두 형태의 블렌디드 고위험 신생아 시뮬레이션 교육을 제공한 후, 학습전략에 따른 시뮬레이션 교육의 효과를 비교하기 위한 비동등성 대조군 사후 시차 설계의 유사실험연구이다.
시뮬레이션 교육에서 회상적 디브리핑의 적용을 가장 이상적인 교육 방법으로 간주하였으므로, 연구 확산 효과를 최소화하기 위해 대조군의 실습과 측정을 먼저 시행한 후 실험군의 교육을 실시하였다[24].
연구대상
본 연구의 대상자는 대구광역시 Y 간호대학에서 2024학년도 4학년 2학기 개설된 아동간호학3, 아동간호학실습3 교과목을 수강하는 4학년 학생을 근접 모집단으로, 본 연구의 목적을 이해하고 참여에 자발적으로 동의한 자를 대상자로 선정하였다.
표본수 산정은 아동간호학에서 가상현실 시뮬레이션(vSim) 기반 블렌디드 시뮬레이션 교육프로그램의 효과를 검증한 선행연구[7]를 바탕으로 G*power 효과크기(effect size) 0.8, 검정력(1-β) 0.80, 유의수준(α) 0.05로 하였을 때 그룹당 최소 21명이 필요한 것으로 산정되었다. 본 연구에는 자발적으로 참여한 간호대학생 202명이 포함되었으며, 이 중 불성실한 응답을 보인 사례를 제외한 대조군 103명과 실험군 94명, 총 197명의 자료를 최종 분석에 활용하였다.
자료수집
자료수집은 2024년 11월 28일부터 12월 24일까지 진행되었다. 연구대상은 2024학년도 4학년 2학기 아동간호학 이론 및 실습 교과목을 모두 이수한 간호대학생으로, 연구는 해당 교과목 종료 이후 실시되었다. 개강 후 첫째 주 아동간호학 수업 시간에 교과과정 운영의 일환으로 발작 고위험 신생아 간호를 위한 블렌디드 시뮬레이션 교육이 학기말 종료 후 5일간 진행될 예정임을 안내하였다. 또한, 연구 참여 동의 여부와 관계없이 모든 학생은 시뮬레이션 교육 참여 여부를 기준으로 Pass/Fail 평가를 받으며, 해당 결과는 실습 성적(지도교원 평가 및 핵심술기 수행 평가, 50점 만점 기준)의 5%에 반영됨을 공지하였다. 시뮬레이션 실습 시작 1주일 전 동일한 내용을 재공지하였다.
본 연구의 목적, 방법 및 기대효과를 충분히 설명한 후, 이에 자발적으로 서면 동의한 간호대학생 202명을 연구대상으로 선정하였다. 대상자들은 6개 분반별 출석부의 일련번호에 따라 실험군과 대조군에 순차적으로 배정되었다.
사전조사는 연구의 목적, 내용 및 절차를 구두로 설명한 후 실시하였으며, 종속변수(핵심간호수행능력, 임상적 판단력, 실습 만족도 및 자신감)에 영향을 미칠 수 있는 외생변수인 학습전략의 동질성 확보를 위해 자가 보고식 설문지를 사용하였다.
실험효과의 확산을 방지하기 위하여, 시뮬레이션 실습 시작 전까지 대상자에게 자신이 실험군 또는 대조군 중 어느 집단에 속하는지 알리지 않았다. 또한, 시뮬레이션 실습 일정 공지 시 각 반별 출석부 연번에 따라 대조군과 실험군 순서로 배치하여, 모든 학생이 자신의 참여 순서를 단순한 연번 순서로 인식하도록 하였다.
실습 당일에는 대기실과 디브리핑룸을 분리하여 운영함으로써, 먼저 실습을 수행한 팀과 이후 실습을 수행할 팀 간의 접촉을 차단하였다. 시뮬레이션 실습 종료 직후에는 각 처치군 모두에게 자가 보고식 설문지를 이용한 사후조사를 실시하여 핵심간호수행능력, 임상적 판단력, 실습 만족도를 측정하였다. 설문지 작성에는 약 10-20분이 소요되었다.
연구진행 절차
본 연구는 아래의 절차를 따라 진행하였다(Figure 1).
Study flowchart.
선행학습
실험군과 대조군 모두 발작 아동 간호에 대한 이론적 지식이 없으므로 시뮬레이션 교육이 이루어지기 전에 신경계 기능장애 아동 간호 수업 주제 중 예시로 학습하도록 하였다.
사전 조사
시뮬레이션 교육 실시 전, 실험군과 대조군 간의 동질성을 확보하기 위하여, 총 3개 학기에 걸쳐 아동간호학 이론 및 실습 교과목을 연속적·순차적으로 이수한 학생들을 연구대상으로 선정하였다.
시뮬레이션 교육 시작 전, 실험군과 대조군 각각의 대상자에게 일반적 특성과 학습전략에 관한 설문조사를 실시하였으며, 모든 문항은 자가 보고 방식으로 응답하도록 하였다. 그 결과, 두 집단 간 일반적 특성과 학습전략의 차이는 통계적으로 유의하지 않아(p >0.05), 두 집단이 동질함을 확인하였다.
블렌디드 시뮬레이션 교육
온라인 기반 가상현실 시뮬레이션(vSim)은 학사관리시스템 지원하에 대면 팀 기반 HFS 교육 1주일 전에 실시하였다. 디브리핑은 Lasater Clinical Judgement Rubric (LCJR) [25]에 근거한 구조화된 회상적 디브리핑(structured reflective debriefing)으로 진행되었다. 대조군의 경우, vSim에서는 개별 자가 디브리핑이, HFS에서는 동료 비디오 디브리핑이 수행되었으며, 실험군의 경우, vSim에서는 교원 주도의 그룹 구두 디브리핑이, HFS에서는 팀 비디오 디브리핑이 이루어졌다.
1단계: 가상현실 시뮬레이션(vSim)
온라인 교육 콘텐츠인 *vSim for Nursing | Pediatric (Next Generation, Laerdal Medical and Wolters Kluwer Health)*의 Pediatric Case 1: Jackson Weber (Core)와 Pediatric Case 2: Jackson Weber (Complex)을 활용하여 Web 기반 자기주도적 문제기반학습(problem-based learning, PBL)을 시행하였다. 각 처치군은 무작위로 사전 할당된 시나리오(smartphone Case 1 또는 2)에 접속하여, HFS 시작 1주일 전까지 개별적으로 vSim을 수행하였다. 수행 결과는 학사운영팀의 LMS 아동간호학3 교과목 과제방에 탑재하도록 하였다.
영어로 제작된 시나리오에 대한 별도의 한국어 번역은 제공하지 않고, 전체 진행 상황에 대한 간단한 설명만 제공하였다. 시나리오 상황은 Jackson Weber (5세 남아)가 발작 증상을 보여 응급실에 내원한 것으로 시작되며, 환아에 대한 발작 사정, 산소요법 및 약물 투여 수행, 발작 관리 및 치료 교육 순으로 진행된다.
시나리오는 ‘ Suggested reading → Pre-simulation quiz → vSim → Post-simulation quiz → Documentation assignments → Guide reflection questions’의 6단계로 구성되어 있다. vSim 패스를 위해서는 pre-simulation quiz 완료, vSim 점수 ≥80%, post-simulation quiz 100% 달성이 필요함을 사전에 공지하였다. 또한, HFS 시작 2-3일 전까지 결과를 탑재하지 않은 학생에게 개별 메시지를 발송하여 완료를 독려하였다.
2단계: 팀 기반 HFS
본 연구는 신생아중환자실을 재현한 실습 환경에서 진행되는 팀 기반 고위험 신생아 간호 시뮬레이션 실습을 대상으로 하였다. 아동간호학 학기별 학습 성과 성취도에 관한 선행연구에 기초하여, 신경계 장애 고위험 아동의 대표 사례로 열성경련 고위험 신생아 간호를 선정하였다[26].
시뮬레이션 과정은 브리핑, 시뮬레이션, 디브리핑으로 구성되며, 구조화된 시나리오에 따라 구체적인 학습 기회를 제공하였다. 본 연구에서 팀 기반 HFS 교육은 연구자가 ‘열성경련 고위험 신생아 간호’를 위한 핵심 술기를 간호과정에 근거하여 23개 항목으로 구성한 체크리스트 형태의 ‘ NICU Work Sheet’를 실무 프로토콜로 사용하였다. 교육에서는 시뮬레이터(HFS: Super TORY® S2220 - Advanced Newborn Patient Simulator)를 공통으로 사용하였으며, 시나리오 종료 후 구조화된 회상적 디브리핑을 적용하였다.
HFS 시뮬레이션 중 발작 고위험 신생아의 비정상적 울음, 청색증, 빈호흡, 발작, 빈맥, 저산소포화도 등은 실습 지도 교원에 의해 재현되었다. 시나리오는 직전 학기 아동간호학 이론과 임상실습 교과목에서 “열성경련 고위험 신생아 간호”에 대한 팀별 실제 임상 간호과정 적용 사례 보고서를 기반으로 구성되었으며, 신생아중환자실 현장 경력 간호사 2인의 내용타당도 검증과 실습실 현실성 확인을 거쳐 재구성되었다.
시뮬레이션 교육은 5-6명의 간호대학생으로 한 팀을 구성하여 진행하였다(팀장 1인, 실무 간호사 2-3인, 주치의 보고자 1인, 보호자 교육자 1인). 팀 단위 교육에는 교과목 담당 교원 2명(A: 연구 진행 전반 설명 및 시뮬레이터 구동, B: 디브리핑)과 실습 조교 3명(A: 시뮬레이션 센터 안내, 동영상 녹화 및 첫·마지막 팀 인수인계, B: 오퍼레이터 보조, 주치의 및 보호자 역할, C: 사후 설문 안내 및 보조)이 함께 참여하였다. 전체 교육은 팀별로 평균 70-75분간 진행되었다.
HFS 교육 전반에 관한 오리엔테이션과 팀원 역할 분담을 위한 사전 팀 토의가 진행되었다.
첫 팀의 사전 동료 인수인계는 실습 조교가 situation, background, assessment, recommendation (SBAR) 원칙[27]에 따라 수행하였으며, 사후 동료 인수인계는 간호팀장 역할을 맡은 학생이 다음 팀원들에게 실시하였다.
간호팀장 역할의 학생은 업무 인계 후 팀원과 함께 ‘ NICU Work Flow Sheet’에 따라 핵심 간호 업무가 진행되도록 감독하고, 수행 여부를 기록하였다. 실무 간호사 역할의 3인은 핵심 술기를 분담하여 수행하였으며, 나머지 2인은 환아 상태 변화 및 응급 처치 수행 여부 보고와 퇴원 교육을 각각 담당하였다.
시나리오 마지막 단계에서는 실습 지도 교원의 지도하에 구조화된 회상적 디브리핑을 진행하였다. 별도의 디브리핑실에서 팀별 녹화 영상이 상영되는 동안, 팀원들은 ‘ NICU Work Flow Sheet’의 체크리스트를 개별적으로 작성하였다. 또한, 시뮬레이션 과정에서 임상적 판단력 적용 여부를 회상하도록 돕기 위해, 사전에 준비된 반구조화 질문(예: “이 상황에서 가장 중요한 간호문제와 수행한 간호술기는 무엇이었나요?”, “간호계획은 어디에 근거한 것인가요?”, “유사 상황에서 환아 간호를 위해 더 배워야 할 점은 무엇인가요?”, “유사 상황에서 개선되어야 할 점은 무엇일까요?”)을 개별 유인물로 제공하고 작성하도록 하였다. 작성된 내용을 토대로 교원과 팀원들이 응답하며 약 20분간 그룹 토의를 진행하였다.
간호 시뮬레이션 교육의 진행 방식 일관성을 유지하기 위해, 사전에 연구 참여 학년이 아닌 3학년 2팀을 대상으로 예비 시뮬레이션 교육을 실시하였다. 첫 팀의 인수인계와 디브리핑을 담당하는 연구보조원 B 의 동영상을 분석하여 실습 진행 프로토콜을 구성하였다. 또한, 실습 운영 전반에 대한 논의와 디브리핑 담당 교원(A, B)의 역할 리허설을 위해, 실습 지도 교원 간 사전 미팅을 전체 교육 일정 시작 전과 각 시뮬레이션 일정 전·후에 실시하였다.
사후조사
사후 조사는 자가 보고 및 시뮬레이션 녹화 동영상 분석을 통해 이루어졌다. 자가 보고식 조사를 위해, 시뮬레이션 종료 직후 대상자들은 실습 대기실에서 각 군의 배정 정보를 모르는 훈련된 실습조교의 지도하에 설문지를 작성하였다. 설문 내용은 핵심간호수행능력, 임상적 판단력, 실습 만족도로 구성되었으며, 설문 작성에는 약 15-20분이 소요되었다.
임상적 판단력에 대한 객관적 평가를 위해 아동간호학 이론 및 실습, 고충실도 시뮬레이션 교육 분야에서 2년 이상의 경력과 간호학 박사학위를 보유한 전문가 3인이 평가자로 참여하였다. 전문가들은 해당 학기 실습 종료 후 방학 기간 중, 연구대상자의 군 배정을 알 수 없는 맹검(blinded) 상태에서 녹화된 시뮬레이션 영상을 독립적으로 시청하며, 각 대상자의 개인 및 팀 단위 임상적 판단력 점수를 산출하였다.
측정도구
학습전략
학습전략은 간호대학생이 지식을 습득하기 위하여 의도적으로 활용하는 인지적 방법을 의미하는 것으로, Wild and Schiefele [28]가 개발한 학습전략 검사 도구(The Learning Strategies in Higher Education Inventory, LIST)를 Shin et al. [29]이 번역한 총 77문항을 사용하여 측정하였다. 하위 영역은 조직화, 정교화, 비판적 검토, 반복, 초인지, 노력, 집중, 시간 관리, 학습환경 조성, 스터디 그룹 활용, 문헌자료 활용으로 구성되어 있다. 각 문항에 대해 5점 Likert 척도(전혀 없음 =1점, 매우 자주 =5점)로 응답하도록 되어 있어, 각 항목의 학습전략 사용 정도가 높을수록 점수가 높다. 개발 당시의 전체 검사지의 신뢰도(Cronbach's α)는 0.83이었고, 본 연구에서는 0.98이었다.
시뮬레이션 핵심 간호 수행 능력
간호대학생의 시뮬레이션 핵심간호수행능력을 평가하기 위해, 연구자가 기존 문헌을 바탕으로 개발한 총 23개 항목의 체크리스트[26] 점수를 사용하였다. 본 핵심간호 체크리스트는 감염관리, 사전 동료 인수인계에 의한 초기 사정, 간호 사정, 주치의 처방 수행, 일상 간호 수행, 특수(응급) 간호, 보호자 교육, 사후 동료 인수인계에 의한 간호 평가 등 총 8개 공통 영역을 포함하는 ‘ NICU Work Flow Sheet’ 프로토콜로 구성되어 있다.
각 항목은 간호 수행 여부에 따라 ‘수행함’ 2점, ‘수행보조’ 1점, ‘수행 않음’ 0점으로 평가되며, 총점의 범위는 0점에서 46점까지이다. 점수가 높을수록 시뮬레이션 상황에서의 핵심간호수행능력이 우수함을 의미한다.
본 도구는 연구자의 선행연구[26] 1-3단계에서 신뢰도가 각각 0.78, 0.85, 0.90으로 확인되었으며, 본 연구에서의 신뢰도는 0.82로 나타났다.
임상적 판단력
임상적 판단력 측정 도구는 Lasater [25]가 개발한 Lasater Clinical Judgment Rubric (LCJR)을 사용하였다. 본 연구에서는 개발자의 동의를 얻은 후, 연구자가 직접 번역한 한국어판[30]을 연구의 목적과 시나리오 특성에 맞게 수정·보완하여 활용하였다. LCJR은 총 11문항으로, 상황인식(3문항), 상황 해석(2문항), 대응·반응(4문항), 회상·반성(2문항)의 4개 하위 영역으로 구성되어 있다. 각 문항은 4점 Likert 척도(‘부족함’=1점, ‘뛰어남’=4점)로 평가하며, 점수가 높을수록 임상적 판단력이 우수함을 의미한다.
본 연구에서는 팀 기반 시뮬레이션 간호 수행 시, 팀과 팀원으로서 무엇을 사정해야 하는지, 어떤 자료에 근거하여 우선순위를 결정하고 역할을 분담할 수 있는지를 평가하도록 설계하였다. 이를 위해 선행연구를 바탕으로 세부 평가항목을 시나리오에 맞게 보완하였으며, 자가 평가와 전문가 평가가 모두 가능하도록 구성하였다.
도구의 내용 타당도(content validity index, CVI)를 검증하기 위해 시뮬레이션 교육 경험이 있는 간호학과 교수 2인과 임상경력 3년 이상의 간호사 2인에게 자문을 구한 결과, 모든 문항의 CVI는 0.80 이상으로 나타났다. 도구 개발 당시의 신뢰도는 0.88이었으며, 선행연구[26]에서 팀 및 개인의 임상적 판단력에 대한 신뢰도는 자가 평가 0.88-0.93과 0.91-0.93, 전문가 평가 0.84-0.97과 0.81-0.95로 보고되었다. 본 연구에서의 신뢰도는 팀 및 개인의 임상적 판단력에 대해 자가 평가의 경우 각각 0.90, 전문가 평가는 0.90과 0.91로 나타났다.
시뮬레이션 실습 만족도
본 연구에서 시뮬레이션 실습 만족도는 National League for Nursing [31]에 의해 개발된 시뮬레이션 학습에 대한 만족도 도구(Student smartphone and Self-Confidence in Learning)를 Yoo [32]가 수정·보완한 것을 사용하였다. 학습 만족도 5문항과 자신감 8문항, 총 13문항의 5점 Likert 척도로 구성되어 있으며 점수가 높을수록 시뮬레이션 실습에 대한 만족도가 높은 것을 의미한다. Yoo [32]의 연구에서 학습 만족도와 자신감의 신뢰도는 각각 0.89, 0.72이었고, 본 연구에서는 0.97, 0.96이었다.
윤리적 고려
본 연구는 연구참여자의 윤리적 보호를 위해 Y대학교 기관생명윤리위원회의 승인(IRB No. 2-7008156-AB-N-01-A-2024-004)을 받은 후 진행하였다. 연구대상자는 4학년 2학기 말로, 아동간호학 교과목의 이론 학습과 임상실습 과정을 모두 이수한 간호대학생이었다. 본 연구는 아동간호 영역의 이론과 실습 내용을 통합한 시뮬레이션 기반 교육의 학습 효과를 평가하기 위해 수행되었다. 연구 시작 전 모든 처치군 대상자에게 연구의 목적, 내용, 진행 절차를 구두로 설명하였으며, 수집된 자료는 연구 목적 이외의 용도로 사용되지 않음을 명확히 고지하였다. 또한 연구 참여는 자발적임을 강조하고, 참여 동의 후에도 언제든지 철회할 수 있음을 설명하였다. 이후 서면으로 연구 참여 동의서를 자발적으로 작성하도록 하였다. 연구 참여 동의 및 설문조사 과정은 연구보조자가 진행하여 연구참여자의 자발성과 익명성이 보장되도록 하였다. 시뮬레이션 과정에서 촬영된 영상 자료는 개인 식별정보를 제거한 후 연구 종료 후 3년간 보관하고, 이후 완전히 폐기할 예정이다. 또한 대조군이 실험 처치의 교육 효과로부터 배제되어 발생할 수 있는 불이익을 최소화하기 위해, 연구 종료 후 대조군에게도 실험군과 동일한 디브리핑 교육을 추가로 제공하였다.
자료분석
수집된 자료는 SAS 9.4 (SAS Institute Inc., Cary, NC, USA)를 사용하여 분석하였다. 연구대상자의 일반적 특성에 대한 동질성 검증은 기술통계와 독립표본 t 검정, 카이제곱 검정을 실시하였다. 두 집단의 학습전략에 대한 비교는 독립표본 t 검정을 이용하여 분석하였다. 블렌디드 시뮬레이션 교육 효과(핵심간호수행능력, 임상적 판단력 및 실습 만족도)에 대한 두 집단 간의 차이 비교는 평균, 표준편차 및 독립표본 t 검정을 이용하여 분석하였다. 학습전략과 블렌디드 시뮬레이션 교육 효과의 상관성은 Pearson 상관계수, 두 집단 상관계수의 차이는 Fisher's Z 변환을 이용한 두 독립 집단 간 상관계수 비교(Fisher Z Test for smartphone Two Independent Correlations)를 이용하여 분석하였다. 측정도구의 신뢰도 검증은 Cronbach's α로 분석하였고, 통계검정의 유의수준은 5%로 설정하였다.
연구 결과
대상자의 동질성 검증 및 학습전략 차이 비교
본 연구에서 두 집단의 평균 연령은 23.7-24.0세이었으며, 여학생이 76.7-84.0%로 대다수를 차지하였다. 시뮬레이션 실습 경험 횟수는 4회 이상이 50-62.1%이었고, 간호학 전공에 대한 만족도를 ‘매우 만족한다’고 응답한 비율은 55.3-62.8%로, 두 집단 간에 유의한 차이는 없었다(Table 1).
Homogeneity test of general characteristics and between groups
대조군에서 가장 많이 사용한 학습전략은 ‘반복하기’(4.12±0.61)와 ‘학습환경’(4.12±0.62)이었으며, 실험군에서는 ‘학습환경’(4.16±0.67)이 가장 높게 나타났다. 대조군 학생들은 ‘집중’(3.84±0.79)을, 실험군은 ‘비판적 검토’(3.86±0.80)를 가장 낮게 사용하였다. 두 집단 간에는 학습전략 사용에 전반적으로 유의한 차이가 없었다(Table 2).
Differences in the use of learning strategies by group
블렌디드 시뮬레이션 교육 효과의 차이 비교
블렌디드 시뮬레이션 교육 후 간호대학생의 자가 평가에 의한 핵심간호수행능력 중 ‘감염관리’ 영역에서 대조군(2.90±0.33)이 실험군(2.77±0.43)보다 높은 평균 점수를 보여, 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이(p =0.013)가 있었다. 한편, ‘부모 교육’ 영역에서는 실험군(2.14± 0.31)이 대조군(1.97±0.41)보다 높은 평균 점수를 보여, 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이(p =0.001)가 있었다. 반면, 전체적으로는 핵심간호수행능력에 대해 두 집단 간의 유의한 차이는 없었다.
자가 평가에 의한 임상적 판단력은 4점 만점 기준에서 전체적으로 대조군(팀: 3.78±0.34; 개인: 3.69±0.39)이 실험군(팀: 3.72±0.33; 개인: 3.67±0.35)보다 다소 높은 평균 점수를 보였으나, 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.
교원 평가에 의한 팀 임상적 판단력은 전체적으로 대조군(3.25±0.39)이 실험군(3.05±0.61)보다 높은 평균 점수를 보였으며, 두 집단 간에는 통계적으로 유의한 차이(p =0.008)가 있었다. 특히 하위 요인에서는 대조군의 ‘해석’(3.20±0.57)과 ‘반응’(3.43±0.44)이 실험군의 ‘해석’(2.92±0.96)과 ‘반응’(3.01±0.63)보다 높은 평균 점수를 보여, 각각 통계적으로 유의한 차이(p =0.009, p <0.001)가 있었다. 반면, 팀의 ‘회상’에서는 실험군(3.34±0.55)이 대조군(3.09±0.50)보다 높은 평균 점수를 보여, 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이(p =0.001)가 있었다.
교원 평가에 의한 개인 임상적 판단력은 전체적으로 대조군(3.18±0.39)이 실험군(3.08±0.62)보다 높은 평균 점수를 보였으나, 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 반면, 임상적 판단력의 하위요인 중 대조군 개인의 ‘반응’(3.36±0.46)은 실험군(3.02±0.62)보다 높은 평균 점수를 보여, 두 집단 간에 통계적으로 유의한 차이(p <0.001)가 있었다. 한편, 실험군 개인의 ‘회상’(3.25±0.65)은 대조군(3.08±0.57)보다 높은 평균 점수를 보였으나, 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다.
블렌디드 시뮬레이션 교육에 대한 만족도(학습 만족도 및 자신감)는 5점 만점을 기준으로 대조군(4.71±0.50; 4.73±0.46)이 실험군(4.79±0.44; 4.79±0.40)보다 높은 평균 점수를 보였으나, 두 집단 간의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(Table 3).
Differences in blended simulation learning outcomes by groups
대상자의 학습전략과 블렌디드 시뮬레이션 교육 효과
(핵심간호수행능력, 임상적 판단력 및 실습 만족도) 간의 상관성 및 두 집단의 상관성 차이의 비교
학습전략과 핵심간호수행능력의 관련성을 분석한 결과, 두 집단 모두 전반적으로 낮은 관련성 경향을 보였으며(대조군: r=0.05, 실험군: r=-0.02), 통계적으로 유의한 관련성은 나타나지 않았다(Table 4). 대조군에서는 11개 학습전략 중 ‘초인지저전략’과 ‘시간관리’가 핵심간호수행능력과 가장 낮은 정의 상관관계(r=0.01)를, ‘학습환경’은 가장 높은 정의 상관관계(r=0.09) 경향을 보였다. 반면, 실험군에서는 ‘반복하기’, ‘노력하기’, ‘학습교재 활용’과 가장 낮은 부의 상관관계(r=-0.02)를, ‘조직화하기’와 ‘초인지전략’과는 가장 높은 부의 상관관계(r=-0.05) 경향을 보였다.
Comparing correlation coefficient of learning strategies and core skill performance between groups
학습전략과 교원 평가에 의한 팀 임상적 판단력과의 관련성을 분석한 결과, 전체적으로 대조군의 상관관계(r=0.06-0.18)가 실험군(r=0.11-0.25)에 비해 낮은 경향을 보였으나, 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다(Table 5). 대조군에서는 학습전략 중 ‘정교화하기’와 ‘비판적 검토’가 임상적 판단력의 ‘회상’과 가장 높은 상관성(r=0.23)을 보였으며, ‘노력하기’와 ‘스터디 그룹 활용’은 ‘상황해석’과 가장 낮은 상관성(r=0.01, r=-0.01) 경향을 나타냈다. 반면, 실험군에서는 ‘스터디 그룹 활용’과 ‘회상’이 가장 높은 상관성(r=0.28)을, ‘시간 관리’와 ‘상황인식’이 가장 낮은 상관성(r=0.04) 경향을 보였다. 또한 학습전략과 교원 평가에 의한 개인 임상적 판단력과의 관련성을 분석한 결과, 대조군의 상관관계(r=0.04-0.08)가 실험군(r=0.11-0.15)에 비해 낮은 경향을 보였으나 통계적으로 유의한 차이는 나타나지 않았다. 대조군에서는 학습전략 중 ‘노력하기’가 임상적 판단력의 ‘상황인식’ 및 ‘상황해석’과 가장 높은 상관성(r=0.15)을 나타냈으며, ‘비판적 검토’는 ‘상황해석’과, ‘스터디 그룹 활용’은 ‘상황인식’ 및 ‘회상’과 가장 낮은 상관성(r=0.00) 경향을 보였다. 반면, 실험군에서는 ‘반복하기’와 ‘상황인식’이 가장 높은 상관성(r=0.19)을, ‘비판적 검토’와 ‘상황해석’이 가장 낮은 상관성(r=0.03) 경향을 나타냈다.
Comparing correlation coefficient of learning strategies and clinical judgment between groups
학습전략과 실습 만족도(학습 만족도 및 자신감) 간의 관련성을 분석한 결과, 두 집단 모두에서 통계적으로 유의한 정적 상관관계가 나타났으나(대조군: r=0.31, r=0.27; 실험군: r=0.35, r=0.36, p <0.01), 두 집단 간 상관계수의 차이는 통계적으로 유의하지 않았다(Table 6). 대조군에서는 11개 학습전략 중 ‘집중하기’를 제외한 모든 전략이 학습 만족도와, ‘집중하기’와 ‘시간관리’를 제외한 나머지 전략이 자신감과 통계적으로 유의한 상관성을 보였다. 특히 학습 만족도는 ‘정교화하기’와 가장 높은 유의미한 상관성(r=0.38, p <0.01)을 나타냈으며, ‘집중하기’와는 가장 낮은 상관성을 보였다. 반면, 실험군에서는 학습전략 중 ‘조직화하기’가 학습 만족도(r=0.39, p <0.01)와 자신감(r=0.41, p <0.01) 모두에서 가장 높은 유의미한 상관성을 보였고, ‘시간관리’는 학습 만족도(r=0.24, p <0.05)와 자신감(r=0.26, p <0.05) 모두에서 가장 낮은 유의미한 상관성을 나타냈다.
Comparing correlation coefficient of learning strategies and blended simulation satisfaction between groups
고 찰
본 연구는 고위험 발작 신생아 간호에 대한 블렌디드 시뮬레이션 교육의 효과를 디브리핑 유형과 학습전략 유형에 따라 비교‧분석함으로써, 시뮬레이션 기반 간호교육 프로그램의 효과적 운영을 위한 근거를 마련하고자 시도되었다.
연구 결과, 간호대학생들이 사용하는 학습전략의 활용 정도는 디브리핑 처치에 따른 두 집단(대조군: 동료 디브리핑, 실험군: 교원 디브리핑) 간에 유의한 차이가 없었다. 그러나 동료 디브리핑 군에서는 ‘반복하기’와 ‘학습환경’이, 교원 디브리핑 군에서는 ‘학습환경’이 상대적으로 높았고, 두 집단 모두에서 ‘집중하기’와 ‘비판적 검토’ 전략의 활용이 낮은 경향을 보였다. 이러한 결과는 동일한 도구를 사용하여 의과대학 및 의학전문대학원 학생을 대상으로 한 연구[6]에서 보고된 ‘비판적 검토’ 활용 수준(평균 2.70-3.02점)보다, 본 연구의 간호대학생들(평균 3.85-3.86점)이 더 높게 나타난 점에서, 재학 기간 동안 평균 4회 이상의 시뮬레이션 실습 경험이 비판적 검토 학습전략 활용의 향상에 기여했음을 시사한다. 그럼에도 불구하고 ‘비판적 검토’ 활용 수준이 상대적으로 낮게 나타난 것은, 팀 기반 간호 상황에서 요구되는 비판적 사고 역량을 강화하기 위한 교수 ‧학습 설계의 개선이 필요함을 시사한다. 최근 주목받고 있는 블렌디드 시뮬레이션 교육은 학습자 중심의 혁신적 교수법으로, 비판적 사고와 문제해결능력 향상을 주요 목표로 한다[18,20]. 따라서 학습자의 ‘비판적 검토’를 비롯한 다양한 학습전략의 활용을 촉진할 수 있는 교육 설계가 필수적이다.
한편, 블렌디드 시뮬레이션 교육 효과에 대한 간호대학생들의 주관적 평가는 핵심간호수행능력, 임상적 판단력, 실습 만족도(학습 만족도 및 자신감)에서 두 처치 집단 간 유의한 차이가 없었다. 이는 온라인과 오프라인 학습활동을 전략적으로 연계한 블렌디드 학습 설계의 효과[33]에 기인한 것으로 보인다. 즉, 두 집단 모두 자기주도적 PBL 학습을 통해 vSim으로 발작 아동 간호 관련 지식을 선행 학습한 뒤, 고충실도 시뮬레이션을 통해 실제와 유사한 상황에서 간호를 수행함으로써 핵심간호수행능력과 임상적 판단력, 만족도를 향상시켰다. 또한 LCJR에 근거한 구조화된 회상적 디브리핑이 포함된 경우, 디브리핑 주체(동료 혹은 교수)에 관계없이 학습효과에 차이가 없다는 선행연구[23]의 결과와도 일치한다.
그러나, 객관적 평가 결과(교원 평가 기준)에서는 대조군의 임상적 판단력이 실험군보다 전반적으로 유의하게 높은 수준으로 나타났다. 특히 팀 평가에서 ‘상황 해석’과 ‘반응’ 영역에서, 개인 평가에서는 ‘반응’ 영역에서 대조군이 유의미하게 높은 수준이었다. 이러한 결과는 동료 간 활발한 상호작용을 특징으로 하는 동료 디브리핑이 학습자 간 비판적 사고를 자극하고 임상 상황 해석 능력 향상에 긍정적 영향을 미친 것으로 해석할 수 있다. 반면, 실험군은 교수 중심의 피드백 디브리핑으로 인해 학습자가 수동적으로 참여했을 가능성도 고려된다. 본 연구에서 LCJR 기반 구조화된 동료 디브리핑이 임상적 판단력 향상에 효과적이었다는 점은, 임상모델 기반이나 교수자 주도 디브리핑의 시뮬레이션 교육 효과 크기가 크다고 보고한 선행연구[22]와는 부분적으로 일치하지만, 디브리핑 유형에 따른 교육 효과에 유의한 차이가 없다고 보고한 연구[23]와는 상반된다. 이는 디브리핑 방식에 따른 학습효과가 학습자의 참여 수준과 상호작용 방식에 따라 달라질 수 있음을 보여주며, 이에 대한 추가 연구가 필요하다.
또한 학습전략 특성과 핵심간호수행능력, 임상적 판단력 간에는 유의한 관련이 없었으나, 학습 만족도 및 자신감과는 유의한 상관이 있었다. 이는 학습전략이 학습자의 정서적 학습성과(만족도, 자신감)에는 영향을 미치지만, 실제 수행능력이나 인지·메타적 사고력(임상적 판단력)에는 직접적인 영향을 미치지 못했음을 시사한다. 또한, 연구설계가 상이하여 직접적인 비교는 어렵지만, 일 간호대학 4학년 학생의 학습유형에 따른 응급상황관리 시뮬레이션 교육의 효과에 관한 연구[5]에서 학습 유형에 따른 교육효과(비판적사고 성향, 문제해결과정, 협력, 자신감)에 유의한 차이를 보이지 않았다고 보고한 것과는 다소 차이가 있다. 본 연구 대조군에서 ‘집중하기’ 학습전략과 학습 만족도, 그리고 ‘집중하기’ 및 ‘시간관리’와 자신감 간 상관성이 유의하지 않은 점은, 블렌디드 시뮬레이션에서 동료 디브리핑이 ‘집중하기’와 ‘시간관리’ 학습전략 활용을 촉진한다면 전반적인 실습 만족도를 더욱 높일 수 있다는 가능성을 시사한다. 이와 유사하게, 실험군에서도 ‘시간관리’가 학습 만족도 및 자신감과 낮은 상관성을 보였으나, 지도 교원 주도의 디브리핑이 ‘시간관리’ 전략을 적극 활용하는 데 긍정적 역할을 할 경우 실습 만족도를 더욱 증진할 수 있음을 예상할 수 있다. 따라서 학습전략 특성과 핵심 간호수행능력, 임상적 판단력 간의 상관관계에 관한 후속 연구가 요구되며, 이를 통해 블렌디드 시뮬레이션 교육 효과를 극대화할 수 있는 수업 설계와 디브리핑 방안 모색이 필요하다.
결 론
본 연구는 간호학과 4학년을 대상으로 아동간호학실습 수업의 일환으로 고위험 신생아 대한 블렌디드 시뮬레이션 교육 적용 후 학습전략 특성에 따른 학습효과(핵심간호수행능력, 임상적 판단력, 학습 만족도와 자신감)를 분석하였다.
연구 결과, 다수의 학생이 4회 이상의 시뮬레이션 실습을 경험하였으며, 학습전략 중 ‘반복’과 ‘학습환경’ 활용은 높았으나 ‘비판적 검토’는 상대적으로 낮았다.
블렌디드 시뮬레이션 교육 후 핵심간호수행능력과 실습 만족도(학습 만족도, 자신감)는 전반적으로 동료 디브리핑을 적용한 대조군과 교수 주도 디브리핑을 적용한 실험군 간 유의한 차이가 없었다. 임상적 판단력 역시 주관적인 팀과 개인 평가에서 두 처치 그룹 간에 유의한 차이가 없었으나, 객관적 평가에서는 대조군이 ‘상황 해석’과 ‘반응’ 영역에서 유의하게 높았다. 반면 실험군은 ‘회상’ 영역에서만 유의한 향상을 보였다.
학습전략 특성이 핵심 간호수행능력과 임상적 판단력에 미치는 차이는 유의하지 않았으나, 학습 만족도와 자신감에서는 유의한 차이를 나타내었다. 이러한 결과는 기존 간호 시뮬레이션 교육에서 지도 교원이 주도하는 디브리핑 효과와 더불어, 학습전략 활용에 영향을 미칠 수 있는 디브리핑 관련 다양한 변인들(주도자, 타이밍, 개인-그룹, 미디어 유형 등)에 대한 후속 연구 필요성을 시사한다.
최근 아동간호학실습에서 블렌디드 시뮬레이션 교육은 교육 자원의 효율적 활용과 학습 몰입 증진을 통해 기존 교육방식을 보완하는 혁신적 교수법으로 주목받고 있다. 본 연구는 온·오프라인 학습 활동을 통합한 통합적 시뮬레이션 학습 환경에서 간호대학생의 학습전략 활용 정도에 따른 학습효과를 확인하였다는 점에서 의의가 크다. 그러나 본 연구는 단일 대학 간호대학생을 대상으로 비무작위 배치를 실시하였기에 결과의 일반화에 한계가 있으며, 추후 연구에서는 다양한 기관에서 대상자를 모집하고 무작위 대조군 시험설계를 적용한 반복 연구가 요구된다. 또한 학습 환경 변화에 따른 학생들의 학습전략 변화와 활용을 모니터링하고 이에 대한 피드백 방안을 모색하는 후속 연구가 필요할 것이다.